特级教师冯卫东:无错之课即“错课”

    来源:校长派    发布时间:2017-09-01 16:07    编辑:伊秀

精彩导读 课堂是教师带领学生一起追求知识的场域,教学是师生共同探求真知、走向真理的过程。等待出错,毋宁说,我们是在等待学生,等待他们思维之花的真正绽放。 作者简介 冯卫东,江苏省南通教育科学研究院副院长,特级教师,教授级中学高级教师。 前不久

精彩导读

课堂是教师带领学生一起追求知识的场域,教学是师生共同探求真知、走向真理的过程。等待出错”,毋宁说,我们是在等待学生,等待他们思维之花的真正绽放。

作者简介

冯卫东,江苏省南通教育科学研究院副院长,特级教师,教授级中学高级教师。

前不久,应邀听了一堂小学低年级段的行为训练课,内容是学会整理学具、学桌。年轻女教师一一示范,孩子们一一学习、模仿,一节课下来,基本都学会了这些行为。

我赞赏这位老师在师本课程开发与实施过程中所表现的创意,以及耐心细致、循循善诱的教学行为。同时建议,不必对每一个具体行为都示范在先,可以将其中的部分行为交由孩子们尝试、揣摩、修正、完善。

这样便于形成教与学之间的对话,利于学生今后不断实现和巩固自主学习。

这位老师听得很认真,不时颔首,也偶露疑惑的神情,我鼓励她说出心中所想。

她稍有犹豫:“冯老师,您说得很有道理,不过,这样一来,孩子们就会有‘错误行为’发生啊……”我略加思索,然后说出题中这七个字,并作了简要的解释。

我用的是商榷语气,内心却很坚定,以后还在多种场合下讲到它。一句即兴的话语变成一种不渝的观念,我笃信这种观念,笃信它的实践价值与理性意义!

1、“无错之课”是怎样的课?

课堂是教师带领学生一起追求知识的场域,教学是师生共同探求真知、走向真理的过程。

基于此,似乎可以讲,在课堂里,在教学中,要尽可能减少差错,消除谬误,让真知走上前台,让真理大行其道;易言之,要努力让每一个45(或40)分钟都尽情演绎“无错之课”的精彩。

然而,当我们逐步剥去“无错之课”的表层,揭开“无错之课”的真相之后,上述若干理解必将被动摇,直至遭遇深度的“解构”——

“无错之课”常常是教师的制度性权威被过度放大、教师“霸占”教学空间的课堂。

如今的教师绝大多数都是本学科“出身”的,有着“天赋”的“学科知识专家”的身份,对于教学内容,一般都有着正确的认知和理解。

只要他的教学态度是认真的,理应不会把知识讲错。因此,在讲风太盛、教师“一言堂”等情形依然难以“退热”的当下,应该不会看到很多“有错之课”,更不会看到大面积出错的课堂。

我听一位物理教师上《物态变化》一节的复习课,从课始到课终,都是她一个人在进行着“精准到位,简洁明快”(另一位听课者的评价)的“知识叙事”,学生则跟在她后面,做着看似热烈和谐其实却简单机械的呼应。

我以为,这样的课是对教师才情的尽情展现,而对于学生,不过是一种“知识回锅”,是对记忆的一次简单重复,至多是一次非常有限的深化。

“无错之课”常常是教师太“眷恋”优秀学生而很少把关注的目光投向后进生、很少给予后进生以应有机会的课堂。

优秀学生解决、回答问题时,犯错可能性小,正确率高,许多教师都乐于也习惯于请他们来跟自己进行频繁的、“亲密”的“合作”,这样,既能感受到课堂的流畅、惬意,也容易产生成就感。

可这时,课堂几乎变为少数几个人对话的平台或展示的舞台,更多人则成了事不关己的观众,于是,自然很少有或没有知识学习方面的错误发生(更准确地说是“暴露”)。

也有一些教师对此有所反思,为了不至于把后进生彻底撇在一边,时不时给他们抛去若干缺少内涵和品质、亦无挑战性、近乎“弱智”的问题,让他们轻轻松松就能“回答正确”。

诸如此类的课堂究其实质不过是少数优生的“无错之课”,又同时是大多学生(或“沉默的大多数”)把很多错误“包藏”起来、不能得到及时的和有针对性的纠正、从而不断积累错误、终有一天将“错误百出”的课堂。

“无错之课”常常是教师过度“呵护”学生、给予他们太多台阶和铺垫,以至于使他们都失去了犯错机会、也因而缺乏应有的学习经历或知识历练的课堂。

有时,教师给出的问题过于低级,学生无需很多思考,只要简单作答;

有时,问题略有深度或难度,教师则小心翼翼地搀扶,不厌其烦地提示,唯恐学生“误入歧途”,自蹈错路;

我们甚至还会自问自答或寓答于问,此时,名为“教学”,实为“包学”“代学”……

几年之前,我听一名青年数学教师上《相似形》一课,他正是这样做的,想尽法子引着学生避开错误,直奔“正道”。

我站到学生的角度想,一旦离开了老师和课堂,“我们”还能不能有效、正确地解决与本课知识相关的一些问题?这应该是很难的,或者说是不能的。

于是,我建议他以及在场的老师们注意“设置辨误情境,提升思维含量”:课堂宜不时提供、创设“乱花渐欲迷人眼”的“辨误情境”,这往往能刺激学生的“优势兴奋灶”,驱动他们的积极思维……

“无错之课”还有更多的情形,在此不能一一列举,但由上文大致可以看出它们的一些特征:

譬如,教师个人的课堂站位太大、过于靠前,没有为学生“腾”出可以犯错的必要时空;

譬如,压缩学生学习历程的“跨度”,使其学习活动难以得到较为宽裕、自由的展开;

再譬如,有意无意地把错误掩盖起来,“文过饰非”,使课堂每每出现虚假的繁荣,等等。

这些又似乎可以归结为一点:

它们还只是“教的课堂”,而不是真正的“学的课堂”。

“学的课堂”不是这样的,借用一位学者所云,它是“允许学生犯错的地方”——这才是学习的规律,也才是课堂的“真相”。

2、为什么说“无错之课即‘错课’”?

以上对“无错之课”的勾勒已经在一定程度上解释了这一点。下面撮其要者,再从三个方面对此略加“补白”或“重申”:

其一,“无错之课”有违课堂公平,有悖教学伦理

班级授课制之下的课堂,学生在学习效能等方面必然存在着差异,优秀学生自然少错或无错。

“无错之课”往往只是基于或观照了这部分学生的学情以及学习需要,而“罔顾”另一部分学生的现实与潜质,最终很有可能耽误了他们的今天,也贻害于他们的未来。

我们当然不是要不切实际地追求所有学生“齐步走”的效果,但在“最近发展区”内,“不让一个孩子掉队”却应该是我们的追求。

尽管我们深知,追求,亦有两种可能——有人或无人掉队;但要力诫自己,放弃,只有一种结果——有人掉队。

而“无错之课”就是一种“放弃”,它是对公平精神的淡忘,对伦理价值的漠视,又焉能不错?

其二,“无错之课”止于粗学浅尝,远离“深度学习”

后进生固然如此,优秀生也难能例外。

不让学生有错,实际上就是为其截去因为要进行更深层次的探究与对话而“试错”、犯错并“从错误中学习”(科学哲学家波普尔的一种重要主张)等的一段历程,。

这段历程有时难免“险远”,可也恰恰是“奇伟、瑰怪、非常之观”(王安石《游褒禅山记》)之所在。

教师倘若不让学生或不能引领学生经历这番“探险”,那么,学生所学只能是一些表象之知、皮相之识,而这些知识几无可再生性、可持续力。

就此,我想到两点:

一是网易邮箱曾经引用过的两句话,“成功是树木长叶的时候,失败是树木长根的时候”;

一是崔允漷教授有关“在学习”和“真学习”的观点,他把这两种学习与“虚假学习”“疑似学习”相对:在“无错之课”中,“真正学习”势必难以发生;学生知识或品质的“根性”也不可能获得应有的生长!

其三,“无错之课”习惯规行矩步,泯灭创造可能

我赞同“融错教育”创立者华应龙老师的观点:“正确的解答,可能只是模仿;而错误的解答,却可能是创新。”

毋庸讳言,有一些错误是没有意义的,是少犯为佳、不犯最好的;但也有一些错误,恰如人们为了独辟蹊径而于无意中闯入的歧路,他在误走的过程中却收获了别样的美丽。

这就像日本图画书作家林明子《我一直一直朝前走》里的那个男孩,虽然对奶奶的叮咛念念不忘,却抵不住路边美景的诱惑,走了许多岔道,但谁能说这岔道本身不是美丽的风景?

“无错之课”呈现的往往是一条便捷的、格式化的路径,不能称为风景,因为风景总是别具个性、独有异彩的。

教师在上出一堂堂“无错之课”、为学生划出一条条“格式化路径”之时,是不是也从他们手里、心中夺去了一片片新美的景致?

一定是的,这或许才是“无错之课”最为“理无可谅”之处。

“无错之课”本身就错了,是“错课”,所以,这一概念实则内含着一个悖论。

也可以讲,世间原本就不存在什么“无错之课”,如果有人为它苦心经营或乐此不疲,那就恰如在祈求“万能的上帝造出他所不能举起的巨石”……

3、有错之课就是“对课”吗?

显然,所谓“对课”是本文语境下“仿造”出来的一个词,即“对的课”——正确的,遵循、符合一定的教学规律,体现、表达一定的教学道理的课。

华应龙有一句意味深长的话,“错了就对了”,这是一种诗性兼哲理的表达;

而站在学理的角度,我们却不能说,“有错之课即‘对课’”:

课堂有错,充其量只是上“对课”的一个必要条件,而非充分条件,要不然,上“对课”就是世间最轻而易举的事了。

我们可以从两个方面来思考:

首先,要看“错”的内在品质如何

前不久,我与初中物理特级教师滕玉英聊课,她说自己和学生一道,把课上的错误分为三类:即没有理由的错误、说不出理由的错误和有理由的错误。

师生还达成共识,要努力减少、消除前两者,并就后者进行究问、转化,使之产生对后续学习有启迪意义和助推作用的“正能量”。

我深以为然。

最高明的教师都不能保证学生不犯前两类错误,其高明之处则在于:对此进行必要的、恰当的教学干预,使之与日俱减;

与此同时,“有理由的错误”抑或“很高水平的错”(“生本教育”创立者郭思乐语)在所有错误中“占比”不断加大,并且,它们还将经过师生的“头脑风暴”等,随时生成较高的“附加值”。

这样的错误,我命之曰“值得犯的错”,它们必然内蕴着一些能使课堂最终成为“对课”、优课的重要因素。

值得一提的是,有一些特殊的错误情形必须引起我们足够的“教育警惕”。

帕克·帕尔默在《教学勇气》中批评一些教师,说他们最擅长选些怪问题,把学生带进怪题陷阱里,然后再对错误答案进行无情的嘲笑。

他认为,“内心世界的冲突投射到外部世界中去,他的教学就成了战争,而不是艺术”。

这里,怪题导致的答案错误不是“生之错”,而是极为畸态的“师之错”,此种品质的错误还有诸多“变种”,它们其实都已经不在“对”与“错”的范畴之内,而是一种道德或伦理的“恶”。

也因此,这样的课已然超出“错课”之列,成为一种“恶课”。

其次,有错之课是否是“对课”还取决于教师的应对态度与策略

好的教师能“化腐朽为神奇”,变“事故”为“故事”;反之亦然。

在好的教师那里,学生原本没有理由、说不出理由等低级或“劣质”错误也常常可以产生“下不为例”的警醒作用,抑或“别人吃一堑,我来长一智”的镜鉴作用,等等;

至于那些“值得犯的错”,他们更是把它巧妙地加以“运用”(岳飞有言,“运用之妙,存乎一心”),将其内蕴的、潜在的或者可能的价值淋漓尽致地挖掘起来,发挥出来,从而让学生学到经由一般途径、常规思路都不能学到、学好的知识、能力和方法,直至创造出“无法预约的精彩”,上出意想之外的好课。

至于教学水平低、能力弱的教师(不必说那些主观态度不端的“无良教师”),他们或者面对学生的低级错误难知所由、不知所措,或者面对学生有价值的错误视而不见,更没有能力加以有效的甄别、判定、择取,因而错失了许多“错中生智”的良好契机,流失掉无数有用、宝贵的隐形资源,至为可惜。

在这个意义上,良师与庸师、劣师的区别在于,在面对学生学习之错时所表现出来的情感、心智和技巧等的不同;

也是在这个意义上,我们说,教师应该“从(学生的学习)错误中学教”。

4、要上“对课”,我们该怎么“待错”?

在上一节中,我们实际上部分地回答了这个问题。这里,仅从实际操作的角度简单地提几点建议:

一是适当地“等待出错”

美国学者罗威(Rowe)通过有关等待时间延长的实验发现,在那些把等待时间延长了1~5秒的课堂上,发生了诸如学生回答的平均时间增长、学生回答的主动性和正确程度提高、学生作出的贡献更大等七种可喜的变化。

我想,变化不止这些,它还包括学生“暴露”错误(其中自然有“值得犯的错”)的机会增加,这至少有利于学生学情的及时反馈、课堂节奏的及时调控、教师干预的及时实施,这也同样是“可喜”的。

等待出错”,毋宁说,我们是在等待学生,等待他们思维之花的真正绽放。

二是合作进行归因

错误归因是常用的学习方法,在课上,师生或生生还可以就此合作,这较之于学生个体的、独立的归因,更具多维、全面和深入等优长。

囿于课堂时空,归因一般难以纵深展开,我们也无妨把课上的一些典型错误放到课后进行归因。我曾指导一名小学老师以微型课题为载体,开展了这样一项活动,效果不错。

此后,她的学生面对类似问题或错误,都有了一定的“预警”能力和反思习惯。

三是尽量“放权”自改

教学最忌教师以教代学,“越俎代庖”。

同样,对于学生的学习错误,我们亦不必“错必躬亲”,一一修改,也不必做过多的“修改示范”。

要努力把“改错权”还给学生,不断丰富他们的“改错经历”,如是的经历其实正是学习经历的必要和重要组成部分,它将使学生逐渐领悟“绝知此事须躬行”的妙谛。

四是相机引导“迁移”

这既指将某种具体的改错方法“迁移”到其他相似的学习问题或学习情境中的改错行为;还指朝着不同类型的学习问题或学习情境中的改错行为“迁移”。

这要比前面的“迁移”复杂或高级一些,但我坚信,只要我们善于指导学生归因,积极鼓励学生自改,那么,这样的“迁移”是完全可以实现的,并且还将形成和不断放大学生改正错误的“方法簇”……

更多新闻阅读:

王红旗古玉文化现象的一点思考

山东师范大学:书记校长为学生上新学期第一堂思政课

江苏新闻周刊客服:025-66066100
【责任编辑:陆超】

江苏新闻周刊版权及免责声明:凡本网注明“来源:XXX(非江苏新闻周刊)”的作品,均转载自其它媒体,转载目的在于传递更多信息,并不代表本网赞同其观点和对其真实性负责。 如因作品内容、版权和其它问题需要同本网联系的,请致电025-66066100 66066101,联系邮箱:724922822@qq.com。

分享到: